Faalangst

Ongeveer tien procent van de leerlingen heeft last van faalangst. Met faalangst bedoelen we niet de "normale" angst die iedereen kent en ook nodig heeft om prestaties te leveren en dingen te durven. Deze "natuurlijke" angst is een reactie van ons lichaam op dreigend gevaar. Dit kan heel positief werken: een gezonde portie spanning, bij een toets net zo goed als een sportwedstrijd, maakt dat je alerter, prestatiegerichter, strijdvaardiger bent. Men noemt dit dan ook positieve faalangst. Maar angst kan ook zo negatief zijn dat het iemand geheel blokkeert. Het zorgt ervoor dat je niet meer helder kunt denken: je geheugen loopt vast of je gooit alles door elkaar, je denken wordt chaotisch of je klapt volledig dicht. De angst kan dan zo hoog oplopen dat je niet meer goed kunt functioneren. Deze angst, de angst om te falen, noemen we (negatieve) faalangst.

Wat is faalangst?

Faalangst is de angst om te mislukken in situaties waarin je wordt beoordeeld of denkt te worden beoordeeld. En die angst werkt belemmerend. Er wordt pas over faalangst gesproken als iemand zo gegrepen is door de angst voor mislukking dat zijn presteren er ernstig onder lijdt. Het eerste dat opvalt bij faalangst is:
"Er komt niet uit wat er in zit".

Faalangst is onder te verdelen in cognitieve faalangst (bv. het leren voor een repetitie), sociale faalangst (bv. het opbellen, een spreekbeurt) en motorische faalangst (bv. bij de gymles).

Drie soorten faalangst:

Angst kan al optreden als de leerkracht de toets uitdeelt. Er moet nu min of meer verplicht een taak uitgevoerd worden.... Ook kan een kind geheel verkrampen bij het zien van allerlei toestellen in de gymzaal. Er zijn dan ook drie soorten faalangst:

     

  1. Motorische faalangst
    ("Mijn benen lijken wel van lood")
    Er zijn kinderen die heel angstig worden bij vakken als tekenen, handvaardigheid en bewegingsonderwijs. Er wordt een beroep gedaan op het motorisch handelen. Er zijn kinderen die er vreselijk tegenop zien iets met hun lijf te moeten doen. Dit handelen lukt niet, omdat de angst zorgt voor een verkrampte houding. De leerkracht verwacht dit niet, omdat het kind fysiek wel in staat is de oefening uit te voeren.
  2. Sociale faalangst
    ("Ik ben bang dat ze me uit zullen lachen")
    Kinderen trekken op school de hele dag met elkaar op, grotendeels in groepsverband. Voor de een is dat heerlijk, voor de ander een ramp. Om op een doelmatige manier met klasgenoten op te trekken is heel wat nodig. Je moet bijvoorbeeld weten hoe je een beetje meetelt in de groep. Of: hoe je juist niet al te veel opvalt. Het kind dat sociaal faalangstig is ervaart de school niet als een rustige, veilige plek. Het heeft telkens het gevoel dat het niet aardig of lief wordt gevonden. Volgens de auteur Wolpe houdt sociale faalangst in dat het kind bang is voor kritiek, voor bekeken worden tijdens het werk, voor niet-geaccepteerd worden, voor sociaal op de voorgrond treden en voor autoriteitspersonen. Er is sprake van een geremdheid in het leggen van contacten en het hebben van te weinig sociale vaardigheden. Aan de leerling is vaak te zien of hij of zij sociaal faalangstig is (denk maar aan het teruggetrokken, stille kind of juist het drukke, nerveuze kind).
  3. Cognitieve faalangst
    ("ik behoor deze taak te kunnen, maar...") Deze vorm van faalangst slaat voornamelijk op opdrachten die te maken hebben met het leren op school, waar een beoordeling aan te pas komt. Het kan al zo zijn dat als de leerkracht nieuwe leerstof aankondigt, de leerling last heeft van klamme handen, hoofdpijn, buikpijn etc. Hierdoor kunnen de leerlingen de uitleg slecht volgen. Hun concentratie wordt gestoord door de vrees dat ze het wel weer niet zullen snappen. Het vooruitzicht van een toets of overhoring zorgt voor een piek in de cognitieve angst.
  4. Mengvormen
    Cognitieve, motorische en sociale faalangst kunnen in combinatie met elkaar voorkomen. Een leerling die onverwacht voor de klas een beurt krijgt, kan geblokkeerd raken door alle ogen die hij of zij op zich gericht weet. Het feit dat de leerling de geleerde woordjes niet meer weet, vormt het cognitieve aspect, de rol van het publiek van klasgenoten het sociale aspect. Faalangst lijkt bovendien als een olievlek te werken : het begint op een klein afgebakend terrein, maar ongemerkt breidt de angst zich uit naar andere situaties.(Negatieve) faalangst uit zich op school in verschillende vormen: je kunt spreken van motorische-, sociale- en cognitieve faalangst. Ook bestaat er een mengvorm van deze drie faalangstvormen. Het lichaam reageert verschillend op faalangst, het ene kind spreekt over misselijk en hoofdpijn. Een ander kind heeft het over een wilde storm in het hoofd die het denken geheel blokkeert. Faalangst is een gevoel en gevoelens zijn niet altijd zichtbaar voor de buitenwereld.

Hoe kan men faalangst herkennen?

Faalangstige kinderen hebben, ondanks hun eigen overheersende negatieve verwachting, een sterke behoefte aan positieve verwachtingen van anderen. Na een volbrachte taak willen zij regelmatig een reactie krijgen, dit geeft hun wat meer zekerheid.Bij nieuwe opdrachten zijn faalangstige kinderen vaak onzeker en weten zij niet goed hoe zij een opdracht moeten aanpakken. Vaak kijken zij eerst hoe anderen het doen. Bij leerproblemen zoals dyslexie, beelddenken, ADHD enz. kunnen kinderen faalangst ontwikkelen. Een faalangstig kind is snel uit balans gebracht wanneer de sfeer thuis of in de klas minder goed is.

Kenmerken van faalangst zijn:

Leerlingen kunnen bij het leren van een proefwerk hun gedachten er niet goed bijhouden, zij worden in beslag genomen door de gedachte: 'Ik leer het nooit!". 's Avonds kunnen zij moeilijk in slaap komen of zij zijn de volgende ochtend al weer vroeg wakker. De eerste gedachte die in hen opkomt is het proefwerk Engels van vandaag. Zij voelen zich niet lekker, hebben hoofdpijn, zijn misselijk, kunnen niet eten enz. ; zij kunnen alleen maar aan de mislukking denken. Faalangstige leerlingen hebben vaak een negatief zelfbeeld en zij hebben de neiging om vermijdingsgedrag te vertonen.

De reacties op faalangst kunnen zijn:

- Fysiek:

het lichaam spant zich en elk persoon heeft zijn 'zwakke plek' waarop de spanning zich ent: buikpijn, spierpijn, hoofdpijn, beven, hartkloppingen, zweten, zuchten, te diep inademen. Het kunnen allemaal uitingen zijn van faalangst;

- Cognitief:

de adrenaline zorgt ervoor dat het denken wordt geblokkeerd. Als dit verschijnsel zeer ernstig is, kan men helemaal niet meer denken. Dit noemt men dan een 'black- out'. Na de toets verdwijnt de adrenaline uit het bloed en kan men weer denken en weet men alles weer, waar men tijdens de toets maar niet op kon komen. Andere cognitieve reacties zijn: negatief voorspellen, doemdenken, steeds negatief evalueren, vergelijken met anderen of anderzijds extreem relativeren;

- Gedragsreacties:

chaotisch te werk gaan, erg detaillistisch studeren, veel wiebelen, voortdurend onderbreken en weglopen, afdwalen met gedachten etc. Deze reacties kunnen opduiken zowel voor het kind aan de taak begint, als terwijl het kind bezig is of ook achteraf.

Belangrijk is om eerst een zorgvuldige diagnose te laten plaatsvinden voordat er met de begeleiding wordt begonnen. De vraag die dan gesteld wordt is: hoe komt het dat deze leerling faalangstig is? Heeft hij of zij vroeger vervelende ervaringen opgedaan met bijvoorbeeld een bepaald vak? Is het de omgeving die invloed heeft gehad op het kind? Etc. Aan de hand van observatiegegevens kan er een handelingsplan voor de leerling worden opgesteld. Het blad JSW geeft een voorbeeld van een duidelijk handelingsplan. Omdat ik het handelingplan niet volledig vond, heb ik het zogenaamde 'taakveld' vervangen door het bredere 'wat ga ik doen?'.Voorzichtigheid bij het stellen van de diagnose blijft geboden. Een nauwkeurige omschrijving van faalangst voorkomt dat het als verklaring wordt gegeven voor andere problemen. Faalangst is tenslotte geen etiket dat per definitie op bepaald gedrag geplakt kan worden. Als het duidelijk is dat de leerling faalangstig is, kan er overgegaan worden op de begeleiding.

Het herkennen van faalangst.

Cognitieve, sociale en motorische faalangst uiten zich op verschillende manieren. In de klas zijn het niet alleen onderpresteerders, maar ook zijn het regelmatig de kinderen die juist erg perfectionistisch zijn. Ze mogen van zichzelf geen fouten maken of geen lager cijfer halen dan een acht. Natuurlijk zijn er ook kinderen die hun onzekerheid tonen door alles nog een paar keer te komen vragen en steeds willen horen of ze op de goede weg zijn. Die onderken je het makkelijkst als faalangstig. Andere kinderen doen er erg lang over om aan het werk te gaan, ze hebben een sterke voorkeur voor bekend en makkelijk werk en mijden nieuwe taken. En weer andere kinderen maskeren hun foutengedrag door bijvoorbeeld clownesk gedrag te vertonen of overdreven brutaal te doen. Kortom: faalangst uit zich in vele vormen. Soms in een veelvoud van gedragsveranderingen. Dit maakt het voor de leerkracht niet eenvoudig. Een signaleringslijst als hulpmiddel kan de leerkracht op weg helpen.

Het goed observeren van het gedrag van de leerling en het opvangen van bepaalde signalen is dan ook van groot belang. Het levert een veelheid van gegevens op, die nodig zijn voor de begeleiding.

Het tijdschrift JSW heeft een signaleringslijst gemaakt voor faalangstige leerlingen in het basisonderwijs. Deze signaleringslijst uit JSW is meer van toepassing op het signaleren van cognitieve faalangst. De volgende onderdelen uit deze lijst kunnen ook gebruikt worden bij het herkennen van motorische faalangst :fysiek vluchtgedrag, blokkering, terugtrekkend gedrag, onverschillig gedrag, negatief gedrag, en spanning. De originele auteur heeft er geen sleutel bijgevoegd. De hulpverlener zou er zelf zijn of haar conclusies uit moeten trekken. Om toch een indicatie te geven, ben ik van mening dat het kind bij ongeveer vijf of meer ingevulde ‘vaak'- vakken faalangstig is. Bij zes of meer ingevulde 'soms'- vakken, kan ook worden gesteld dat het kind faalangstig is.

- Motorische faalangst (zie bijgevoegde signaleringslijst).

Men kan zeggen dat het kind bij het omcirkelen van vijf (of meer) keer het woordje 'vaak' het kind naar motorische faalangst neigt;

- Sociale faalangst (zie bijgevoegde signaleringslijst).

Ik ben van mening dat je kunt spreken van sociale faalangst als het kind zes of meer ‘vaak' scoort. Bij tienmaal 'soms' kan er in veel gevallen sprake zijn van deze vorm van faalangst;

- Cognitieve faalangst (zie bijgevoegde signaleringslijst).

Bij elf of meer ingevulde 'vaak'- vakken, kan men spreken van cognitieve faalangst. Mijn mening is dat bij ongeveer veertien omcirkelde 'soms'- woorden, het kind cognitief faalangstig is.

Deze genoemde signaleringslijsten moeten worden gezien als een hulpmiddel voor de hulpverlener. De lijsten zijn niet te gebruiken voor alle groepen in de basisschool, een aantal vragen zijn niet van toepassing op bijvoorbeeld de groepen 1 en 2 (bijvoorbeeld de vragen over bepaalde toetsen en (mondelinge) overhoringen).

Het diagnostiseren van faalangst

  1. Signaleringslijst ‘cognitieve faalangst'.
    1. Het kind wil zeer vaak weten wat een ouder van door hem/ haar geleverd werk vindt en vraagt daar ook om. Nooit Soms Vaak
    2. Het kind is snel uit balans wanneer de sfeer in het gezin of in de klas minder goed is. Nooit Soms Vaak
    3. Het kind heeft er sterk behoefte aan dat anderen een positieve verwachting hebben over zijn of haar functioneren. Nooit Soms Vaak
    4. Bij nieuwe opdrachten is het kind er vaak onzeker over hoe hij/ zij het moet aanpakken. Vaak kijkt hij/ zij eerst hoe anderen het doen. Nooit Soms Vaak
    5. Wanneer iets nieuws uitgelegd wordt, dringt het niet of nauwelijks tot hem of haar door wat er gezegd wordt. Nooit Soms Vaak
    6. Het kind vertoont uiterlijke reacties zoals zweten, wiebelen met de benen, oppervlakkig ademhalen, schouders samentrekken, met de handen friemelen. Nooit Soms Vaak
    7. Het kind heeft vaak last van innerlijke reacties als: hartkloppingen, droge mond, naar de w.c moeten, buikpijn. Nooit Soms Vaak
    8. Het kind duikt weg achter een andere leerling als de leerkracht aan de hele klas een vraag stelt. Nooit Soms Vaak
    9. Het kind gaat heel druk doen als de leerkracht zijn/ haar richting in kijkt. Nooit Soms Vaak
    10. Het kind kijkt de leerkracht niet aan tijdens de uitleg. Nooit Soms Vaak
    11. Het kind durft geen vragen te stellen over de nieuwe stof. Nooit Soms Vaak
    12. Het kind heeft er moeite mee de grote lijnen tijdens de uitleg vast te houden. Nooit Soms Vaak

    Tijdens toetsen en/of overhoringen.

    13. Het kind begint later met de eerste vraag dan de anderen. Nooit Soms Vaak
    14. Het kind beweegt onrustig heen en weer. Nooit Soms Vaak
    15. Het kind ziet er opgewonden uit. Nooit Soms Vaak
    16. Bij een mondelinge overhoring dreunt het kind een uit het hoofd geleerde tekst op, soms iets wat niet slaat op de gestelde vraag. Nooit Soms Vaak
    17. Bij schriftelijke toetsen schrijft het kind vaak een uit het hoofd geleerd antwoord op zonder dat kennelijk te begrijpen. Nooit Soms Vaak
    18. Het kind raakt in de war als het aan het eind van de toets de gemaakte vragen nog eens controleert. Nooit Soms Vaak
    19. Het kind begint vaak met de moeilijkste vragen. Nooit Soms Vaak
    20. Het kind heeft er na afloop van een toets geen enkel idee van hoe hij of zij de toets gemaakt heeft. Nooit Soms Vaak

    Thuis (voor een toets)

    21. Is erg onrustig en valt moeilijk in slaap. Nooit Soms Vaak
    22. Wil door iedereen steeds weer opnieuw overhoord worden. Nooit Soms Vaak
    23. Bij het overhoren blijkt het kind het te snappen, maar geeft ook aan geen vertrouwen te hebben in de goede afloop op school. Nooit Soms Vaak
    24. Het kind heeft weinig eetlust. Nooit Soms Vaak
    25. Praat over niets anders dan over de toets en hoe moeilijk dat is. Nooit Soms Vaak
    26. Is, op den duur, zelfs bang om naar school te gaan. Nooit Soms Vaak

     

  2. Signaleringslijst ‘motorische faalangst'.
    1. Het kind wil zeer vaak weten wat een ouder van door hem/ haar geleverd werk vindt en vraagt daar ook om. Nooit Soms Vaak
    2. Het kind gaat niet graag naar de bewegingsonderwijs - les Nooit Soms Vaak
    3. Het kind heeft er sterk behoefte aan dat anderen een positieve verwachting hebben over zijn of haar functioneren. Nooit Soms Vaak
    4. Bij nieuwe opdrachten is het kind er vaak onzeker over hoe hij/ zij het moet aanpakken. Vaak kijkt hij/ zij eerst hoe anderen het doen. Nooit Soms Vaak
    5. Wanneer iets nieuws uitgelegd wordt, dringt het niet of nauwelijks tot hem of haar door wat er gezegd wordt. Nooit Soms Vaak
    6. Het kind vertoont uiterlijke reacties zoals zweten, wiebelen met de benen, oppervlakkig ademhalen, schouders samentrekken, met de handen friemelen. Nooit Soms Vaak
    7. Het kind heeft vaak last van innerlijke reacties als: hartkloppingen, droge mond, naar de w.c moeten, buikpijn. Nooit Soms Vaak
    8. Het kind duikt weg achter een andere leerling als de leerkracht aan de hele klas een vraag stelt. Nooit Soms Vaak
    9. Het kind heeft er moeite mee de grote lijnen tijdens de uitleg vast te houden. Nooit Soms Vaak
    10. Het kind verkrampt als het ware bij het zien van een toestel/voorwerp. Nooit Soms Vaak
    11. Is, op den duur, zelfs bang om naar school te gaan. Nooit Soms Vaak

     

  3. Signaleringslijst ‘sociale faalangst'.
    1. Het kind is snel uit balans wanneer de sfeer in het gezin of in de klas minder goed is. Nooit Soms Vaak
    2. Het kind heeft er sterk behoefte aan dat anderen een positieve verwachting hebben over zijn of haar functioneren. Nooit Soms Vaak
    3. Bij nieuwe opdrachten is het kind er vaak onzeker over hoe hij/ zij het moet aanpakken. Vaak kijkt hij/ zij eerst hoe anderen het doen. Nooit Soms Vaak
    4. Het kind vertoont uiterlijke reacties zoals zweten, wiebelen met de benen, oppervlakkig ademhalen, schouders samentrekken, met de handen friemelen. Nooit Soms Vaak
    5. Het kind heeft vaak last van innerlijke reacties als: hartkloppingen, droge mond, naar de w.c moeten, buikpijn. Nooit Soms Vaak
    6. Het kind duikt weg achter een andere leerling als de leerkracht aan de hele klas een vraag stelt. Nooit Soms Vaak
    7. Het kind gaat heel druk doen als de leerkracht zijn/ haar richting in kijkt. Nooit Soms Vaak
    8. Het kind kijkt de leerkracht niet aan tijdens de uitleg. Nooit Soms Vaak
    9. Het kind vermijdt contact met andere kinderen en zoekt liever een grote groep op waarin het zich kan verbergen. Nooit Soms Vaak
    10. Het kind is overgevoelig voor kritiek. Nooit Soms Vaak
    11. Het kind zoekt voortdurend steun bij andere kinderen en volwassenen. Nooit Soms Vaak
    12. Het kind durft niet te weigeren als iemand wat van hem of haar gedaan wil krijgen. Nooit Soms Vaak
    13. Het kind maakt regelmatig negatieve opmerkingen naar zichzelf en anderen. Nooit Soms Vaak
    14. Is, op den duur, zelfs bang om naar school te gaan. Nooit Soms Vaak

Het begeleiden en voorkomen van faalangst.

Van belang is dat het faalangstige kind weer een positief beeld van zichzelf opbouwt. Daarnaast is het VOORKOMEN van faalangst (het behouden van een positief zelfbeeld) heel belangrijk. Het begeleiden en het voorkomen van faalangst is geen makkelijke taak. Het vereist tijd en geduld. De tijd is vooral nodig omdat de begeleiding uitgaat van verschillende onderwerpen die met elkaar het fundament vormen.

  1. Relatie leerling-leerkracht.

     

    1. Een goed pedagogisch klimaat.

      De basis van zo'n klimaat zal opgebouwd moeten worden uit een goede relatie tussen leerkracht en kind. Ik heb geprobeerd om een leerkracht te zijn die tolerant, respectvol, structurerend en aanvullend ten opzichte van kinderen is.
      Ze moeten het gevoel hebben dat ze serieus worden genomen. Ik vind het belangrijk om achter het gedrag van het kind steeds het kind zelf te kunnen zien. Dit betekent dat ik probeer te reageren op het kind en niet op de symptomen, niet op uiterlijk gedrag. Het kind moet zich veilig voelen, het moet voldoende affectie krijgen om zich zo te voelen.
      Behalve de relatie tussen leerkracht en kind, zijn er ook andere factoren belangrijk voor een goed pedagogisch klimaat in de klas.

    2. Prestatiefactor.

      Faalangst ontstaat in situaties waarbij iemand beoordeeld wordt of beoordeeld denkt te worden. Dit is ook het kenmerkende van faalangst: het treedt alleen op in bepaalde toestanden. Het is als het ware een afgebakende angst. Het kan voorkomen dat een ‘faalangstige' leerling alleen last heeft van faalangst bij het vak taal. Bij rekenen bijvoorbeeld kan het kind helemaal geen faalangst vertonen en gaat het juist met plezier aan het werk.
      De school, als onderwijsinstituut, zit vol taakopdrachten (beoordelingen!) van kinderen. Het is dan ook niet zo gek, dat faalangst vooral in school veel voorkomt.
      Zoals ik eerder zei spreken de laatste onderzoekscijfers zelfs over tien procent van alle leerlingen! Dat betekent dat er in een klas - gemiddeld gezien - meer dan twee kinderen zijn die aan faalangst leiden. Dat is niet mis!

    3. Groepsfactor.

      Het leren samenwerken.

    4. Collegiale factor.

      Het spreekt voor zich dat een leerkracht die veel belang hecht aan goede prestaties een ander klimaat creëert in de groep als een leerkracht die verder kijkt dan alleen de cognitieve prestaties. Het team kan hierin een grote rol spelen. Wat is de visie van de school die het naar buiten uitstraalt?
      Samen kan er over de visie van de school worden gepraat. Het is belangrijk dat het team een hechte groep is en een gezamenlijke, positieve visie naar buiten uitstraalt.
      Duidelijk is dat een school die behalve cognitieve prestaties, ook andere vaardigheden (motorische -, sociale -, en creatieve vaardigheden) stimuleren, zich onderscheiden in positieve zin.
      Gebleken is dat kinderen veel meer presteren in een klassenklimaat dat positief wordt ervaren. De leerlingen zijn dan bereid zich meer in te zetten. Ze durven dan ook eerder kenbaar te maken dat ze een taak moeilijk vinden. Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat er een sterk verband bestaat tussen de tevredenheid en de bereidheid van de leerlingen enerzijds en de mate waarin de leerkracht vriendelijk is en duidelijk lesgeeft anderzijds. Een veilig en positief pedagogisch klimaat is dan ook een voorwaarde voor het slagen van het verminderen van ‘het monstertje'.

    5. De strategie van de geleidelijkheid.

      Het faalangstig kind heeft veel behoefte aan zekerheid en duidelijkheid en hierop zal ingespeeld moeten worden. Niet alleen de onderwijssituatie moet worden aangepast, maar er moet ook in het kind zelf een verandering komen. De begeleiding die de leerkracht biedt moet zodanig zijn dat het kind geleidelijk aan tot meer zelfontplooiing kan komen. Het kind moet de omgeving weer zelf leren hanteren als de zelfstandigheid gegroeid is en zij of hij een positiever beeld heeft van zichzelf. De 'strategie van geleidelijkheid' helpt het kind om een kind te worden met een positiever of positief zelfbeeld en zelfstandigheid die de omgeving weer kan hanteren.
      Een voorbeeld van een leerling die faalangst vertoont met betrekking tot het praten in een kring.

      De strategie van geleidelijkheid houdt dan het volgende in:

      Fase 1:
      Het kind hoeft niets te vertellen maar mag alleen luisteren
      Fase 2:
      Het kind mag de vragen van de leerkracht met ja of nee beantwoorden
      Fase 3:
      Het kind mag proberen om een klein zinnetje te zeggen
      Fase 4:
      Het kind mag proberen om twee verschillende zinnen te zeggen.

      Dit alles moet zeer geleidelijk gaan met een duidelijke mate van structuur erin aangebracht.

    6. De behoeften.

      Een faalangstig kind heeft een aantal behoeften, waar je als leerkracht op in kan springen. Deze behoeften moeten weer zodanig in het onderwijs aanwezig zijn, dat het kind hierdoor een positiever zelfbeeld ontwikkelt zonder direct afhankelijk te zijn van de behoefte. Deze behoeften kunnen in kleine stappen worden aangeboden zodat het faalangstige kind stap voor stap tot een oplossing kan komen.

      Het kind heeft:

      1.Behoefte aan overzichtelijkheid.

      Faalangstige leerlingen hebben een opvallend sterke behoefte aan overzichtelijkheid. De taak of opdracht die zij verrichten, moet voor hen in kleine stappen zijn onderverdeeld. Zij moeten als het ware stap voor stap tot de oplossing worden gebracht. Zij hebben een afkeer van onverwachte nieuwe situaties. Zij zijn erbij gebaat doelen te krijgen die voor hun niet te gemakkelijk maar ook niet te moeilijk zijn.
      De leerkracht kan daarbij gebruik maken van inschatbladen. Vooraf wordt er gekeken welke verwachtingen de leerling heeft van de taak of uitvoering. Na afloop van een taak wordt er stilgestaan bij de inschatting die de leerling gemaakt had. Er wordt gekeken waaraan het toe te schrijven is dat een taak al dan niet lukte. De leerling krijgt op deze manier meer zicht op de aspecten die een rol spelen bij de taakuitvoering en zal leren een reële inschatting te maken van zijn of haar vaardigheden en aldus leren een reëel zelfbeeld te ontwikkelen.

      2.Behoefte aan kennis over de eigen prestaties.

      Tijdens het maken van hun werk en het uitvoeren van opdrachten hebben zij behoefte aan veel informatie van de leerkracht. Zij willen van een ander weten of zij op de goede weg zijn en of hun prestaties van voldoende niveau zijn. Als leerkracht kun je afspreken met het kind om na de uitleg nog even naar het kind toe te gaan. Geleidelijk wordt dit steeds minder, zodat het kind op een gegeven moment zelfstandig aan de slag kan gaan.
      Ook is het heel belangrijk om als leerkracht steeds rond te lopen om de leerlingen feedback te geven.
      Het kind weet nu waar het aan toe is. Het is het meest doeltreffend wanneer de feedback snel gegeven wordt, specifiek en duidelijk is.

      Als een kind een schriftelijke rekenopdracht moet uitvoeren, dan moet de leerkracht direct na het begin ervan een opmerking maken zoals:

      'goed zo, ga zo door.'
      'dat heb je netjes gedaan, ga maar verder.'
      'hé, kijk eens goed, dat is niet juist. Kijk nog eens naar de opgave.'

      Kijken en knikken werkt vaak ook al stimulerend. Het is niet de bedoeling dat het kind pas na afloop van een taak hoort hoe hij of zij het eraf heeft gebracht.

      3.Behoefte aan positieve verwachtingen.

      Faalangstige leerlingen zijn zeer gevoelig voor het uitspreken van positieve verwachtingen, die anderen hebben over hun prestaties. Negatieve verwachtingen die door leerkrachten worden uitgesproken, maken hen zeer onzeker. Probeer het kind bij een opdracht aan te spreken met woorden zoals: 'Ik weet zeker dat jij dat goed kan.' Dus niet: 'Oh nee, dat is te moeilijk, dat kun jij niet.' Ook al is het niet voor honderd procent zeker dat het kind het kan, geef het kind wel het vertrouwen. Achteraf kan altijd nog gezegd worden: 'Was het moeilijk? O, maar dat heb je wel goed gedaan!'

      4.Behoefte aan het centraal stellen van het ontwikkelingsproces (en niet het gewenste resultaat).

      Leerkrachten kunnen de ontwikkeling van een positief zelfbeeld van leerlingen bevorderen door niet het gewenste resultaat centraal te stellen, maar het ontwikkelingsproces dat kinderen doormaken.

      Een aantal suggesties en voorbeelden uit de praktijk:

      1. Maak regelmatig opmerkingen als:

        Prima, je hebt je les beter gemaakt dan gisteren. Zullen we er samen eens proberen achter te komen, wat er bij de foute sommen mis ging?"

      2. Besteed regelmatig aandacht aan de emotionele aspecten van het schoolwerk:

        "Ben je teleurgesteld nu je het niet zo goed gedaan hebt als je eerst dacht?'
        "Meer dan de helft goed! Ben je niet reuze trots? "

      3. Probeer elk kind te laten ervaren: 'ik hoor erbij, ik tel ook mee.' Het zit hem vaak in de kleine dingen, bijvoorbeeld:

        - Bezoek zieke kinderen of schrijf ze een briefje;
        - Vraag kinderen om hun mening;
        - Laat merken dat je een leerling opgemerkt hebt (opmerking, knipoog);
        - Gebruik zoveel mogelijk de ideeën van kinderen en noem daarbij de bedenker van het idee bij name.

      4. Benadruk in berichten naar huis (rapporten) en in gesprekken met ouders vooral ook de vorderingen en positieve kanten van het kind.
  2. De tijdsfactor.

    Mijn mening is dat kinderen goed hun eigen inbreng kunnen hebben. Het nemen van initiatieven is goed voor het opbouwen van een positief en realistisch zelfbeeld. Ook komt het de sfeer in de groep allen maar ten goede.

  3. De ruimtefactor.

    Ook de inrichting van het lokaal kan een bijdrage leveren aan het klimaat in de klas. Een gezellig ingericht lokaal straalt meer warmte en veiligheid uit dan een klaslokaal met kale muren. Tekeningen van kinderen, posters die kinderen aanspreken, bordtekeningen, gemaakte werkjes, vrolijke gordijnen, schilderingen op het raam etc.

Leren fouten maken

Kinderen met faalangst zijn heel gevoelig voor negatieve opmerkingen en ze leven vaak met de gedachte dat mislukken niet mag. Iets niet kunnen kan en mag niet in hun ogen. Ze hebben het idee dat als ze fouten maken, falen. Falen is persoonsgebonden, emotioneel geladen. Als je faalt ga je af, je valt door de mand. Fouten maken is objectiever. De fout maakt (of breekt) de leerling niet. Het kind moet het idee krijgen dat het de persoonlijkheid niet raakt en je er niet minder om bent als je fouten maakt. Ook maak je het in de klas de kinderen het best niet al te makkelijk. Als de kinderen bijvoorbeeld aan een samenwerkingsopdracht beginnen, geef je niet meteen hulp. Laat ze maar even ploeteren. Op deze manier leren ze ook wat ze wel en niet aan kunnen.
De leerkracht kan de leerling dus (geleidelijk) leren fouten maken. Het kind ervaart dan dat het bij leren hoort.

Het G-denken

Vanuit het citaat: 'het zijn niet de dingen waarvoor we bang zijn, maar de manier waarop we ertegenaan kijken.' werd de R.E.T. ontwikkeld.

R(ationele) E(motieve) T(herapie) ofwel het zogenaamde G - denken gaat van het volgende uit:
- het is niet de Gebeurtenis (Gl),
- maar de Gedachten (G2) over die gebeurtenis,
- die een Gevoel (G3) veroorzaken.

Het is bijvoorbeeld niet de toets zelf, maar het zijn de gedachten over de toets die de leerling zenuwachtig maken.

Bij het G- denken is het belangrijk te weten dat men invloed heeft op het denken. Als een leerling denkt dat de toets een ramp wordt, dan zijn er eindeloos veel gedachten waar de leerling niet voor kiest:
- Ik ga het helemaal maken;
- Vorige keer ging het mis, dat zal me geen tweede keer overkomen etc.

Het G- denken verdeelt gedachten in twee groepen:
A. Helpende gedachten
B. Niet- helpende gedachten.

De kunst is om niet- helpende gedachten op te sporen en die te vervangen door helpende. (Voor meer info over het G- denken: 'faalangst op school', geschreven door Ard Nieuwenbroek).

Wat kunnen ouders doen?

Ouders en leerkrachten kunnen samen praten en er kan samen naar een oplossing worden gezocht.

Voorbeelden:

  • Iets niet kunnen is menselijk. Fouten maken mag!;
  • Als vader eens vertelt dat het vandaag op het werk niet zo lekker liep en moeder aangeeft dat ze een afspraak heeft gemist, kan dit voor een faalangstig kind een hele verademing zijn;
  • Zoek een evenwicht tussen positief en negatief gedrag. In plaats van: 'Je hebt alweer je fiets niet weggezet', kan de opdracht ook zijn: 'Ga je fiets wegzetten';
  • Geef het kind ook de ruimte om fouten te maken, neem niet alle struikelblokken weg;
  • Bied spelenderwijs situaties aan waarin het kind mogelijk faalt (of denkt te falen) en leer hem/ haar ermee omgaan;
  • Stimuleer het kind om trots te zijn op haar of zijn prestaties.

Als ouders en leerkrachten beiden achter het probleem en de begeleiding staan bevordert dit een goede ontwikkeling van het faalangstige kind.

Het onderkennen van leermoeilijkheden

Het spreekt voor zich dat wanneer de leermoeilijkheden van een leerling snel onderkend worden via factoren waar het kind geen invloed op heeft, de kans kleiner is om faalangst te ontwikkelen dan wanneer het kind jaren 'sukkelt' en noch het kind noch de omgeving weten wat er aan de hand is. Immers, een juiste omschrijving van de mislukking leidt weer tot de juiste inschatting van het eigen kunnen en dus minder hoge verwachtingen (zowel bij het kind zelf als bij de leerkracht, de ouders en de familie). Adequatere reacties zullen een positieve invloed hebben op het zelfbeeld en het kind zal zich hierdoor vrijer voelen om zich te richten op andere domeinen waar het zich beter in voelt. Als het kind en de omgeving weten dat het kind bijvoorbeeld dyslectisch is, kan het kind en de omgeving hier op in spelen en rekening mee houden. Een juiste en snelle diagnose en een goede kennis van het specifieke probleem en de mogelijke implicaties zijn dan ook van het grootste belang.